– بُعد کنترل: والدین در تلاش هستند تا با کنترل بر کودکان آن ها را از آسیب مصون دارند.

– بُعدآمیزش: مقدار تلاش و زمانی که والدین در رشد و پرورش کودک صرف می‌کنند.

بیشتر محققان ویژگی های کلی را برای تعاملات بین والد-کودک برحسب ابعاد والدینی تعریف کرده‌اند. والدین در این که چگونه رفتار می‌کنند یا ابعاد والدینی خاصی را کجا به کار می‌برند، وابسته به رفتار متفاوت فرزندانشان هستند(برنت، ۱۹۹۲). شیوه های والدین، غالبا برحسب تعامل دو بُعد رفتاری بررسیمی شود.

بُعد اول: به بررسی رابطه عاطفی «گرم بودن^[۸۱]» با کودکان می پردازد و حدود آن از رفتاری پاسخ دهنده^[۸۲]، پذیرا و کودک محور آغاز می شود و به رفتاری بی توجه و طردکننده که مرکز آن بر نیازها و امیال والدین گذاشته شده است، ختم می‌شود.

بُعد دوم: «کنترل^[۸۳]» والدین بر کودک را بررسی می‌کند و از رفتاری ‌محدود کننده و بازخواست‌کننده تا روشی آسان‌گیر و بی ادعا، متغیر است و در آن برای رفتار کودک، محدودیت‌های مختصری منظور شده است (هترینگتون ^[۸۴]و پارک^[۸۵]،۱۹۹۳).

۲-۲-۴-۴-۱٫ بُعد «گرم» بودن والدین

بلسکی^[۸۶](۱۹۸۱)، بیان می‌کند که گرم بودن مؤثرترین بعد والدینی در دوران نوزادی است؛ آن نه تنها کنش روانشناختی سالم را در طول دوره ی رشد پرورش می‌دهد، بلکه شالوده ی اساسی تجربیات آینده در آن قرار می‌گیرد (سانتروک^[۸۷] و یوسن^[۸۸]، ۱۹۹۲ ,ص۶۷).

شیفر^[۸۹](۱۹۵۹)، والدین گرم، کسانی هستند که اغلب با نوزادان شان سخن می‌گویند و کوشش می‌کنند، کنجکاوی آن‌ ها را برانگیزاند و به آن‌ ها کمک می‌کنند تا راه حل مثبتی را برای ایجاد دلبستگی عاطفی امن به وجود آورند(شافر،۱۹۹۶). والدین گرم، والدین پاسخگو و تحسین کننده هستند، آن ها نسبت به نیازهای فرزندانشان، حساس هستند حامی صمیمی تلاش ها و کوشش‌هایشان هستند و به طور گسترده‌ای به تفکرات، احساسات و اعمال فرزندانشان علاقه مندند(کیمیل^[۹۰] و واینر^[۹۱]،۱۹۸۵,ص۹۹).

والدین پاسخگو و گرم، افرادی هستند که اغلب به کودکانشان لبخند می‌زنند، جایزه می‌دهند و آن ها را تشویق می‌کنند و صمیمیت زیادی با آن ها دارند، و در عین حال آن ها وقتی که کودک رفتار بدی انجام می‌دهد، از او انتقاد می‌کنند(سانتروک و یوسن،۱۹۹۲). بورای (۱۹۸۷)، بیان می‌کنند که والدین گرم، مهربان هستند وارزیابی‌های مثبتی از فرزندان خود می‌کنند، آن‌ ها از فرزندان‌شان حمایت عاطفی می‌کنند که باعث می شود،آن ها احساس ارزشی بکنند که پاﻳﺔ خودپنداره است (دکوویک^[۹۲] و میوز^[۹۳]،۱۹۹۷,ص۸۷). والدین گرم به نیازها و خواسته های فرزندانشان پاسخ می‌دهند به آن ها پاداش می‌دهند و آن ها را تشویق و تحسین می‌کنند. مسئوولیت پذیرند و عواطف مثبت به کودکانشان ابراز می‌کنند. آن‌ ها هنگامی که فرزندانشان تکلیف سختی را با موفقیت انجام می‌دهند به آن ها پاداش می‌دهند و محیط خانه را محیطی دلپذیر و شاد می‌کنند. افرادی که در چنین محیطی رشد می‌یابند، نسبت به نیازهای دیگران حساس و مسئول هستند همان گونه که والدین شان در برابر نیازهای آن ها مسئول هستند(برنت، ۱۹۹۲).

۲-۲-۴-۴-۲٫ بُعد «کنترل»

دومین بُعد مهم والدین، کنترل است هیچ یک از والدین نمی خواهند تا فرزندش خارج از کنترل او باشد.این بُعد از فرزندپروری نسبت به بُعد «گرم بودن » بودن پیچیده تر است، زیرا هیچ یک از نقاط انتهای این بُعد پسندیده ومطلوب نیست. برای هدایت کودکان به سوی رشد مثبت اجتماعی، عشق و علاقه والدین به تنهایی کافی نیست. برای این که کودکان بتوانند افراد با کفایتی در اجتماع باشند و صلاحیت فکری پیدا کنند، مقداری کنترل از جانب والدین ضروری است (برنت، ۱۹۹۲).

۲-۲-۴-۵٫ مهارت‌های فرزندپروری

مهارت‌های فرزندپروری اعمال یا روش‌هایی است که والدین ‌بر اساس آن‌ ها فرزندان خود را تربیت می‌کنند مانند پذیرش و طرد، آزادگذاری یا محدود سازی و نظایر آن‌ ها. دیدگاهی که والدین در برخورد با فرزندان خود اعمال می‌کنند در شکل گیری رشد و تکامل کودک در سنین اولیه زندگی و خصایص بعدی شخصیت و رفتار تأثیر فراوان و عمیقی دارد، مثلاً طرد کودک یا فقدان رابطه عاطفی بین مادر و کودک، در پیدایش اختلالات رفتاری کودک نقش مهمی دارد (شعاری نژاد، ۱۳۷۸,ص ۴۸).

دیانا بامریند (۱۹۸۲)، در یک رشته از مطالعات برجسته مشاهده تعاملات والدین و فرزندان پیش دبستانی در خانه و آزمایشگاه دریافت که شیوه های مختلف فرزندپروری در دو بُعد با هم تفاوت دارند. این دو بُعد عبارتند از: ۱). بُعد پذیرندگی- پاسخ دهندگی^[۹۴]، ۲)،بُعد توقع داشتن و کنترل^[۹۵] (دارلینگ، ۱۹۹۹، ۲۰۰۴).

1. 1. بُعد پذیرندگی- پاسخ دهندگی: پاسخ دهندگی اشاره دارد به درجه ای که والدین به نیازهای فرزندان پاسخ دهند و آن ها را مورد پذیرش و حمایت قرار می‌دهند. مکوبی و مارتین (۱۹۸۳ )، این بُعد به والدینی اشاره می‌کند که حمایت کننده هستند و به نیازهای فرزندان حساس هستند و محبت و تحسین و تمجید را هنگامی فرزندان نیاز دارند برای آن ها فراهم می‌کنند. والدین پذیرنده- پاسخ دهنده، خون گرم و مهربان هستند و همواره لبخند می‌زنند، و بچه‌هایشان را تشویق می کنندو در صورت لزوم وقتی که فرزندانشان بد رفتاری می‌کنند، با آن ها به طور انتقادی رفتار می‌کنند، اما والدینی که که کمتر پذیرنده و پاسخ دهنده هستند، نسبت به کودکانشان رابطه ای سرد یا طردکننده و محبت کم تری نسبت به آن‌آموزش‌ها اعمال می‌کند. اغلب به سرعت انتقاد می‌کنند، و فرزندانشان را تنبیه و تحقیر کرده و ارتباط کم‎تری با آن ها دارند و به طور کلی آن‌ ها را نادیده می گیرند (آندریس، ۱۹۹۹).

خصوصیت بارز وجدان، نسبی بودن آن است، اعمال و رفتار ما چه بسا به نظر خود ما نیک باشد ولی دیگران آن را تقبیح کنند یا برعکس، اما دلیل این تناقض این است که افراد غایات واحدی ندارند یا اگر باشد در خصوص وسایل نیل بدان اختلاف نظر دارند این تفاوت اعمال و غایات هم، فقط بستگی به موارد مختلف ندارد بلکه با تفاوت افراد و جوامع هم مختلف می شود. آنچه من نیک می دانم دیگری زشت می‌داند. ‌بنابرین‏ آنچه مورد امر و نهی وجدان قرار می‌گیرد و اعمال و واکنش های فرد را تحت نظم در می آورد، تکلیف اخلاقی نامیده می شود.

وجود یا تعقیب ‌هدف‌های‌ معین در رفتار انسان، نسبی بودن وجدان، تکلیف اخلاقی و نیاز انکار ناپذیر انسان در دست یافتن به تفاهم و آرامش، رنجی که آدمیان از نا هماهنگی و تشتت فکری بین خود می کشند، اینکه انسان محکوم به زندگی در گروه باشد و بالجمله ویژگی های زندگی در شکل اجتماعی خود این فرضیه را مطرح ساخته که طبعاً بایستی قواعدی بر رفتار آدمیان وجود داشته باشد که کشف آن قواعد و عمل بدان، هماهنگی و وحدت مطلوب را در میان آدمیان تضمین کند و رسیدن به آرامش و تفاهم و نیل به سعادتی را که بشر جویای آن است انکارناپذیر سازد، این فرضیه فرضیه ی اخلاق است. جدال ‌گروه‌های اجتماعی برای انحصار قدرت و کسب امتیازات بیشتر در رابطه با دیگر گروه ها و تلاش برای تحقق آرمان عدالت و مبارزه با بیداد و عدم تفاهم افراد گروه ها ‌در تشخیص قواعدی که بتواند به نحوی شایسته رابطه ی اجتماعی را تحت نظم در آورد و پاسخگوی آرمان بشری در نیل به عدالت و مساوات باشد، معلمین و متفکرین جوامع را که از این تضادها و کشمکش ها رنج می‌برند و برای خود در حل این معضل قایل به رسالتی هستند بر می انگیزد که برای حل آن چاره اندیشی کنند و به منظور نظم بخشیدن به روابط اجتماعی قواعدی را که بزعم خویش درست و عادلانه می دانند پیشنهاد می‌دهند و از این رهگذر، اخلاق را حاصل می آورند. بدین گونه است که دورکیم، نیز اخلاق، همان مجموعه قواعد رفتاری مجاز، را برای انضباط رفتارها ی اجتماعی، برخاسته از دل جامعه می‌داند و وجدان جمعی را مولد اخلاق می شناسد^[۶۷].

دورکیم در رابطه با پیدایش مفهوم وجدان جمعی می‌گوید: «چنین به نظر می‌رسد که افراد، تنهاعناصرسازنده جامعه‌اند، ‌بنابرین‏ نمودهای جامعه‌شناختی در واقع همان نمودهای روان‌شناختی افراد است. اما این سخن صحیح نیست زیرا در سلول‌های زنده نیز چیزی جز ملکولهایی از این ماده خام نمی‌توان یافت. پس ملکول‌های غیر‌زنده هنگامی که با هم ترکیب می‌شوند نمودهای تازه‌ای قابل مشاهده است که قبلاً در هیچ یک از مواد خام اولیه قابل مشاهده نبود»^[۶۸]. به اعتقاد دورکیم علت این است که کل، همان حاصل جمع اجزاء خود نیست بلکه کل چیزی دیگری است که خواص آن با خواص اجزاء متشکل متفاوت است نتیجه‌ای که از این اصل به دست می‌آید این است که جامعه حاصل جمع ساده‌ای از افراد نیست بلکه دستگاهی است تشکیل یافته از ترکیب آن ها با هم که معرف واقعیتی ویژه و دارای خواص مخصوص است. به اعتقاد او روان‌های فردی با جمع شدن در هم متداخل می‌شوند و با هم می‌آمیزند و از این تداخل وجودی تازه پدید می‌آورند که وجدان جمعی نام دارد و خواص و عوارض این وجدان جمعی با احساس و اندیشه و عمل اعضاء تشکیل‌دهنده آن متفاوت است. «جامعه همچون شخصیتی ماهیتاً متفاوت از شخصیت های افرادی که آن را تشکیل می‌دهد می‌باشد. محتوای کل چیزی بیش از محتوای اجزای آن است»^[۶۹].

وی درباره خصوصیات وجدان جمعی معتقد است: «مجموعه اعتقادات و احساسات مشترک در میانگین افراد یک جامعه، واحد دستگاه معینی را تشکیل می‌دهد که حیات خاص خود را دارد. این دستگاه را می‌توان وجدان جمعی یا عمومی نامید. البته این دستگاه بر بستر مادی واحدی استوار نیست. اساساً در تمامی گستره جامعه پراکنده است. با این همه خصلت‌های ویژه خود را دارد که از وی واقعیتی متمایز می‌سازند. چون در واقع از شرایط خاصی که افراد در آن قرار گرفته اند مستقل است. افراد می‌گذرند، اما وجدان جمعی باقی می‌ماند. وجدان جمعی شمال و جنوب نمی‌شناسد، در شهرهای بزرگ و کوچک یکسان است و در حرفه های متفاوت فرقی نمی‌کند.»^[۷۰]

توجه و تأکید بیش از اندازه دورکیم به وجدان اجتماعی و آگاهی اجتماعی سبب گردیده، که در زمینه اخلاق نیز به جنبه اجتماعی بودن انسان و زندگی جمعی او اصرار و توصیه فراوان نماید. اخلاق را ضرورتاً در بستر زندگی جمعی و اجتماعی، توجیه می‌کند و در حالت تنهایی و انفرادی، اخلاق را بی‌معنا و فاقد مصداق می‌داند. چنان که می‌گوید:«اخلاق در جایی تبلور می‌یابد که وابستگی به گروه در انسان شکل می‌گیرد»^[۷۱].

بنا بر این می بینیم که دورکیم، گزاره های اخلاقی را تابع آداب و رسوم جوامع می‌داند. از این‌رو معتقد است که می بایست آداب و رسوم و اخلاقیات هر جامعه را مطالعه و ادراک نمود و آن ها را بازشناخت تا بدین طریق به باید و نباید و خوب و بد رفتارها پی برد. این مطالعه و شناخت باید و نباید، تکلیف اخلاقی انسان را آشکار می‌سازد. هر آنچه مطلوب و خوشایند جامعه باشد خوب تلقی گشته و هر آنچه مطلوب جامعه نبوده و برای جامعه مضر باشد، خطا و بد تلقی می‌گردد. با این توصیف وجدان جمعی تنها، ملاک و معیار برای اخلاقیات شمرده می شود.‏ « قانون‌گذار، نه خداوند و نه فرد، بلکه جامعه است. دورکیم انسان‌ها را موجوداتی مقید و مجبور تلقی می کند که فرمانروای ارزش‌گذاری‌های خود نمی باشند. وی آنچه را که انسان ها را مقید می‌سازد، همان وجدان جمعی و آگاهی جمعی بر می‌شمارد»^[۷۲].

دورکیم دو نوع رابطه میان عمل انسان و نتیجه ی آن قایل می شود: رابطه ی مستقیم و رابطه ی ترکیبی. رابطه ی مستقیم رابطه ای است که نتیجه ی زیر پا گذاشتن یک ضابطه است. مثلاً وقتی یک ضابطه ی بهداشتی را رعایت نمی کنیم و بیمار می‌شویم. این رابطه یک رابطه ی مکانیک و فاقد شاخصه ای اخلاقی است. اما رابطه ی ترکیبی ‌به این معنا است که رابطه ی فعل و نتیجه ی آن، برساخته است مثل دزدیدن و در نتیجه به زندان افتادن. در این جا می توان از ضابطه ی اخلاقی صحبت کرد ‌به این دلیل که زمانی که این ضابطه زیر پا گذاشته می شود جامعه دخالت می‌کند. با محاکمه، حکم دادن و قضاوت کردن، ضابطه ی اخلاقی از خلال قضاوت ارزشی عبور می‌کند^[۷۳]. «کیفر نتیجه ی عمل نیست نتیجه عدم مطابقت با یک قاعده ی اخلاقی است»^[۷۴].

دورکیم، با نقد نظریات فیلسوفان و ‌اخلاق‌گرایان، نه مفاهیم، که واقعیت و فعل اخلاقی را موضوع کار خود قرار می‌دهد و تلاش می‌کند مجموعه ایده های اخلاقی را به تعبیر خود: «به واقعیتی متصل کند که بتوان آن را با انگشت نشان داد» ^[۷۵]، واقعیتی انضمامی، زنده و فراتر از فرد. این واقعیت زنده و استعلایی از نظر وی جامعه است. برای دورکیم این واقعیت محدود و در عین حال منعطف و متحرک است و آن جامعه است. « جامعه فرمانروای ماست چون بیرون از ما و بر فراز ماست ». «جامعه آذر گاه پر شراره فعالیت اخلاقی است»^[۷۶].

تحقیقات تجربی که به بررسی ارتباط بین حق الزحمه های مدیران اجرایی و عملکرد حسابداری یا بازار شرکت پرداخته‌اند اکثرا به جزء نقدی حق الزحمه تمرکز داشته اند. البته نتایج کلی ‌در مورد مجموع حق الزحمه را، می توان از یافته های این مطالعات استنتاج نمود، چرا که جزء نقدی، بخش عمده ای از حق الزحمه را تشکیل می‌دهد.

در تحقیقات پیشین ارتباط بین تغییرات در حق الزحمه، با بازده بازار سهام شرکت و بازده حسابداری آن بررسی شده است. اکثر این مطالعات، رابطه ای یک سویه را بین پرداخت و عملکرد بررسی نموده اند، در حالی که توصیف مدل‌های نمایندگی در این زمینه، یک رابطۀ دوسویه است.

اعتقاد بر آن است که پرداخت به مدیران، متفاوت از پرداخت ساده به کارمندان عادی، صورت می‌گیرد و بر عملکرد شرکت و بازده آن مؤثر است (هال و لیبمن^[۸۰] ،۱۹۹۷). هرچند برخی از تحقیقات نیز نشان داده‌اند که پرداخت به مدیران، همانند کارمندان ساده انجام می‌گیرد و تحت تاثیر عملکرد شرکت نیست یا تاثیر آن ناچیز است (روزن ،۱۹۹۲؛جنسن و مورفی^[۸۱] ،۱۹۹۰). البته ناچیز بودن این تغییرات حق الزحمۀ مدیران نسبت به عملکرد شرکت سنجیده شده است وگرنه نسبت به ثروت مدیران، این تغییرات بسیار قابل توجه هستند (نمازی و مرادی،۷۶،۱۳۸۴ ).

۲-۱۰-۱- تعریف پاداش هیئت مدیره

بدون شک یکی از اهداف اصلی تشکیل شرکت‌ها، افزایش ثروت مالکان می‌باشد و بدیهی است این مهم، در گرو عملکرد آن ها در بازار است. لذا مالکان شرکت‌ها، درصدد دستیابی به راهکارهایی جهت بهبود عملکرد شرکت خود می‌باشند. با جداشدن مالکیت شرکت ها از مدیریت آن ها، سهام‌داران که معمولا اطلاعات آن ها در زمینه عملیات شرکت نیز محدود است، توان مشاهده و دخالت مستقیم در عملیات شرکت را ندارند و تنها نتایج حاصل را دریافت خواهند کرد. ‌بنابرین‏ ‌در مورد نحوۀ تصمیم گیری مدیران در شرکت و اقدامات آنان، اطلاعات مبهمی دارند و با عدم اطمینان مواجه هستند. در این حالت دو راهکار پیش روی مالکان قرار دارد:

راهکار اول آن است که با صرف هزینه، به جمع‌ آوری اطلاعات مستقیم ‌در مورد عملکرد مدیران بپردازند. به عنوان مثال از مواردی نظیر حسابرسی و برقراری کنترل‌های داخلی و سایر ابزارهای نظارتی بهره گیرند. راهکار دوم نیز استفاده از محرک‌های انگیزشی^[۸۲] است که مالکان به کمک آن ها سعی می‌کنند به نحوی اولویت‌های مدیران را تحت تاثیر قرار دهند که تصمیمات مطلوب آنان را اتخاذ نمایند و یا اینکه اطلاعات محرمانه خود را به صورت داوطلبانه افشا نمایند و به منزلۀ ابزار کاهنده ابهام(‌در مورد عملکرد مدیریت) در اختیار مالکان هستند. ذکر این نکته ضروری است که لزوماًً در این حالت انتخاب و تصمیم مدیر، با منافع سهام‌داران در تضاد نیست، بلکه فقط ‌در مورد آن ابهام و عدم قطعیت وجود دارد. به عنوان مثال ممکن است اقدام انتخابی مدیر، اقدام مطلوب سهام‌داران باشد، ولی بهینه^[۸۳] نباشد.

یکی از روش های ترغیب مدیران به افزایش کارایی و تلاش در راستای منافع مجموعه، تمرکز بر حق الزحمه به عنوان ابزار انگیزش است. تحقیقات زیادی به بررسی ارتباط بین حق الزحمۀ مدیران و عملکرد شرکت‌ها پرداخته‌اند که اکثرا بر جزء نقدی حق الزحمه تأکید داشته اند. به طور کلی، مطالعات صورت گرفته در این عرصه، به شکل گیری دو نظام فکری منجر شده است: گروه اول مطالعاتی هستند که رابطه برخی فاکتورهای نسبتا با ثبات، نظیر اندازه شرکت را با پاداش بررسی نموده اند ،که رویکرد را مدیریت گرایی^[۸۴] می نامیم. گروه دیگر معتقد به ارتباط حق الزحمه پرداختی با عملکرد مدیران و به تبع آن عملکرد شرکت می‌باشند، که موضوع مورد بحث در تئوری نمایندگی^[۸۵] است(مورفی^[۸۶] ،۱۹۹۸) با توجه به اطلاعات پیشین در این زمینه، می توان معیارهای ارزیابی عملکرد را به دو گروه طبقه بندی نمود: معیارهای ارزیابی عملکرد مبتنی بر بازار و معیارهای ارزیابی عملکرد بر مبنای حسابداری دسته اول، عملکرد شرکت در بازارهای سرمایه را کانون توجه قرار می‌دهند، ولی دسته دوم صرفا بر معیارهای محاسبه شده بر اساس ارقام حسابداری تمرکز دارند. به عنوان مثال مورفی(۱۹۸۵)، همبستگی مثبت معنی داری بین تغییرات در حق الزحمۀ نقدی و بازده بازار سهام کشف کرد بیبر و همکارانش^[۸۷] (۱۹۹۶) نیز در معادلات مربوط به کل حق الزحمه پرداختی، حق الزحمۀ نقدی و پرداخت‌های بلندمدت(اختیار خرید سهام و…) برای بازده بازار سهام ضرایب همبستگی مثبت معنی داری به دست آوردند، اما در این مطالعه رابطه بازده حسابداری با حق الزحمه، فقط در معادله حق الزحمۀ نقدی معنی دار است.

از سوی دیگری توسی و همکاران^[۸۸] (۲۰۰۰) نشان داده‌اند بیش از چهل درصد از تغییرات در کل حق الزحمه مدیران، از طریق اندازه شرکت توجیه می شود در حالی که سهم توصیف کنندگی عملکرد شرکت، تنها پنج درصد است.

حال سوال اصلی آن است که چگونه می توان مدیران را با اقدام بهینه در راستای منابع مالکان وا داشت. در مدل‌های مختلف مطروحه در زمینه تئوری نمایندگی، در تعیین حق الزحمه مدیران به عنوان نماینده بر افزایش حساسیت پرداخت نسبت به عملکرد تأکید شده است (نمازی و مرادی ،۱۳۸۴ ، ۷۸ ).

در مدل مخاطره اخلاقی / تلاش پنهان (هلمستروم ،۱۹۷۹) که در آن عملکرد نماینده به طور مستقیم قابل مشاهده نیست، می توان از طریق افزایش حساسیت حق الزحمه پرداختی نسبت به عملکرد، نماینده را به تلاش بیشتر ترغیب نمود. ‌بنابرین‏ عملکرد و تلاش نماینده با افزایش حساسیت پرداختی به عملکرد، افزایش می‌یابد و نماینده، به تلاش بیشتر وادار می شود.

ولی در مدل انتخاب خویشتن / توانایی پنهان (فریمن ،۱۹۷۷؛ هریس و هلمستروم^[۸۹] ، ۱۹۸۲) توانایی‌ها و استعدادهای نماینده مورد تردید است و با پدیده گزینش نادرست روبرو هستیم. در اینجا نیز تلاش نماینده با افزایش حساسیت پرداخت به عملکرد افزایش می‌یابد، چرا که در این حالت مدیرانی قرارداد را می‌پذیرند که از توان و استعداد بالایی برخوردار باشند.

‌بنابرین‏ در نظر گرفتن جزء متغیر در حق الزحم ،در هر دو مدل سودمند است و منجر به افزایش تلاش نماینده در راستای منافع مالک می‌گردد. البته حق الزحمه باید به نحوی تعیین گردد که جبران هزینه فرصت نماینده را در بازار کار بنمایند. ‌بنابرین‏ استفاده از قراردادهای حق الزحمه، با جزیی متغیر(وابسته به عملکرد نماینده)، می‌تواند موجب انگیزش نماینده و کاهش ابهام و عدم قطعیت مالک ‌در مورد پیامدهای عملکرد نماینده گردد و از طریق کاهش هزینه های نمایندگی منافع مالکان را به ارمغان آورد.

و بالاخره، فهمیدن این که وضعیت “من خوب هستم، شما خوب هستی یک وضعیت روحی است و نه یک احساس، حائز کمال اهمیت است: ضبط های “خوب” تازه است که باز نواختن آن ها باعث ایجاد رفتار متقابل “خوب” و موفقیت آن می شود، موفقیت‎هایی برحسب پیش‎بینی احتمالات صحیح، موفقیت هایی بر حسب حرکات و رفتاری که معنی و مفهوم درستی دارند و به وسیله “بالغ” برنامه‎ ریزی می‌شوند نه به وسیله “والد” و “کودک، موفقیت هایی بر پایه اصول اخلاقی که با شعور و منطق متعارف حمایت می‎شوند. ” دلیل مفید بودن “من خوب هستم، شما خوب هستید” این است که در این وضعیت خوشی یا آرامش فوری، مورد انتظار نیست. به مجرد اینکه ما تصمیم گرفتیم وضعیتی را انتخاب کنیم طوفان‎های شخصی و اجتماعی بلافاصله محو نمی‎شوند. “کودک” است که تسکین فوری می‌خواهد، مثل قهوه فوری، کلوچه های قابل طبخ در ۳۰ ثانیه، و نمک میوه برای تسکین فوری ترشی معده. “بالغ” می‌تواند درک کند که صبر و ایمان لازم است. هیچکس نمی تواند ضمانت کند که به محض اینکه تصمیم گرفتید وضعیت “من خوب هستم، شما خوب هستید” را داشته باشید احساس خوبی به شما دست بدهد. ما باید به حضور ضبط های گذشته حساس باشیم. اما وقتی آن ها با باز نواخته شدن خود در تصمیم و ایمان و راه تازه ما خدشه وارد کردند، می‌توانیم آن ها را موقتاً متوقف و خاموش کنیم، این راه تازه ای است که به موقع شادی و ثمرات خوب به زندگی خواهد آورد. “بالغ” همچنین قادر است عکس العمل های “کودک” را در دیگران تشخیص بدهد و، اگر خواست، از مقابله با مثل خودداری کند(فرید، ترجمه عظیمی، ۱۳۸۲).

گروه درمانی با رویکرد تحلیل رفتار متقابل

نظریه تحلیل رفتار متقابل توسط اریک برن(۱۹۶۱)- روان پزشک و روانکار تربیت شده در مکتب فروید- بنیان گذاری شده و از نظر تاریخی، توسعه و ادامه روانکاری است که مفاهیم آن به ویژه برای درمان گروهی طرح‎ریزی شده است(نوابی نژاد، ۱۳۸۳).

این نظریه برای به کارگیری در گروه درمانی، رویکردی عالی و مناسب است. برن معتقد است که درمان گروهی اطلاعات بیشتر و سریع تری را درباره برنامه‎های شخصی زندگی فرد در مقایسه با درمان های فردی ارائه می‌دهد. گروه درمانی با رویکرد تحلیل رفتار متقابل در یک زمینه گروهی که در آن اعضاء می‎توانند طرح و دستورالعمل زندگی خود را که از خاطرات اولیه‎شان نشأت می‎گیرد در تعامل با یکدیگر تجزیه کنند، بهترین انتخاب درمانی برای این افراد است. راه های زیادی برای خودشناسی از طریق تحلیل تعامل درون گروهی وجود دارد؛ چنانچه در کارکرد ‌گروه‌های گشتالتی -اکنون و اینجا- مشاهده می‎شود. گروه‎های تحلیل رفتار متقابل مسائل گذشته را به زمان حال می‎آورد، و اعضای گروه با معرفی اعضای خانواده خود در گذشته و حال، این فرایند را تسهیل می‎کنند. در نتیجه تعامل های درون گروهی، اعضا فرصت های بسیاری خواهند داشت تا تصمیمات گذشته خود را مرور کنند و به چالش بکشند و تصمیمات جدید را به تجربه بگذراند. در درمان گروهی رویکرد تحلیل رفتار متقابل، یکی از استدلالات قوی آن است که گروه تجزیه زنده ای را فراهم می‎آورد که اعضا آن را با خود به خانواده، دوستان و جامعه‎ای که درآن زندگی می‎کنند، انتقال می‌دهند(نوابی نژاد، ۱۳۸۳).

“بالغ” که وظیفه خود را به عنوان تخمین احتمالات انجام می‎دهد، می‌تواند سیستم ارزشی جامعی را تنظیم کند که قادر باشد نه تنها روابط ازدواج بلکه تمام ارتباطات زندگی انسان را احاطه نماید. بر عکس کودک، “بالغ” می‌تواند عواقب یک کار را حدس بزند، و لذت آنی را به تعویق بیندازد. “بالغ” می‌تواند سیستم ارزش‌آموزش‌ها وتصمیم های تازه را بر پایه بررسی های جدیدی در زمینه تاریخ و فلسفه و مذهب آغاز کند.و برعکس “والد”، “بالغ” در فکر حفظ شخص است نه در فکر حفظ سنت‌ها و دستگاه. “بالغ” می‌تواند آگاهانه به خود بقبولاند که محبت آمیز بودن مهم است(برن، به نقل از عدالتی ۱۳۸۸).

در توضیح گروه‎های مشاوره و روان درمانی می توان گفت در این نوع گروه‌آموزش‌ها که از نوع گروه‎های کوچک (زیر ۱۲ نفر) هستند، به درمان مشکلات روانی داوطلبان کمک می‎شود. اعضای گروه مشکلی دارند و برای دریافت کمک و توصیه های درمانی مراجعه می‎کنند. در این گروه ها، کار از ارائه اطلاعات صرفه فراتر می رود و برقراری روابط حسنه مشاور با مراجعان و به وجود آوردن جوی مملو از اعتماد و احترام و تفاهم ضروری است، تا افراد گروه به تدریج مسائل خود را مطرح سازند و با بهره‎گیری از بازخوردی که از دیگران دریافت می‎دارند، به حل مشکلاتشان موفق شوند(شفیع‎آبادی، ۱۳۸۴).

عموماً زمان گروه درمانی بین یک تا دو ساعت است و متوسط آن یک‎و‎نیم ساعت است. گروه درمانی بین ۳ تا ۱۵ نفر موفقیت آمیز است و بسیاری از درمانگران حد متوسط را بین ۸ تا ۱۰ نفر ذکر کرده‌اند. این در حالی است که کاپلان و سادوک معتقدند گروه درمانی با گروه‎های کوچک مثل ۳ نفر و ‌گروه‌های بزرگتر تا ۱۵ نفر نیز موفق بوده است. آنچه مهم است این که به تعداد اعضای شرکت کننده در گروه توجه خاص شود؛ زیرا از عوامل مؤثر و مفید در کسب موفقیت به شمار می‎آید (عامری، ۱۳۸۴).

اکثر روان درمانگران گروهی معتقدند تا حد امکان گروه باید نامتجانس باشد. میزان کثرت و انواع تعاملات درون گروهی در نوع نامتجانس بیشتر است. کاپلان وسادوک اعتقاد دارند که به طور کلی بیماران بین ۲۰ تا۶۵ ساله را می توان به طور مؤثر در یک گروه قرار داد. تفاوت های سنی سبب می شود که مدل‎های والدین- فرزند و یا برادر- خواهری به وجود آمده و ممکن است بیماران فرصتی به دست آورند تا مسائل بین فردی که غیرقابل حل به نظر می‌رسد را بازسازی و یا اصلاح نمایند. وجود اختلاف متعادل شده ای بین اعضا می‌تواند در کسب مهارت‎های اجتماعی و ارتباطی سهم عمده‎ای داشته و مزیت گروه نامتجانس را در افزایش تجربیات پربار و یادگیری های بین فردی نشان دهد.

هر گروه، هدف یا اهدافی دارد و اعضای درصد هستند بدان برسند، وجود هدف باعث تداوم گروه می شود و گروه‎های بی‎هدفی بزودی متلاشی می‎گردند، هدف، اعضای گروه را به هم پیوند می‎دهد و موجب انسجام و همبستگی آنان می‎شود. رسیدن یا نرسیدن به هدف موجب دلگرمی یا دلسردی اضا می‎شود و در بقای گروه نقش مهمی بازی می‎کند. تنوع در اهداف، باعث تمایز گروه ها از یکدیگر می شود. اهداف گروه باید برای تمام اعضاء کاملاً روشن و آشکار باشد و با توجه به واقعیات موجود و علاقمندی افراد گروه، تهیه و تعیین شوند(شفیع آبادی، ۱۳۸۴).

درمان هراس اجتماعی

یکی از مشکلات عمده که تأثیر بازدارنده و مخل بر روی کارآمدی و پویایی نوجوانان و جوانان دارد از شکل‌گیری سالم هویت^[۱۴۹] و نیز شکوفایی استعدادها و قوای فکری و عاطفی در آنان جلوگیری می‌کند، هراس اجتماعی یا اضطراب اجتماعی است و در سومین راهنمای آماری و تشخیصی بیماری‌های روانی (فرم تجدید نظر شده) هراس اجتماعی خوانده می‌شود. از آن‌جایی که در برخی از ادبیات تحقیقی اضطراب و ترس علی‌رغم تفاوتی که از نظر مفهومی ‌دارند گاهی به صورت مترادف یکدیگر به کار رفته‌‌اند، ‌به این دلیل که هر دو در الگوی مشابه شناختی، عاطفی، فیزیولوژیکی و رفتاری تظاهر می‌کند که شامل تنش حرکتی،‌ بیش‌فعالی^[۱۵۰]، ‌دستگاه خودکار بدن، انتظار بیمناک بودن و گوش به زنگ بودن^[۱۵۱] است (کاشانی و دیگران، ۱۹۹۰).

اضطراب اجتماعی یا هراس اجتماعی پدیده‌ای نسبتاً رایج در دوران اولیه جوانی است و تحقیقات انجام شده نشان داده است که نزدیک به یک درصد از افراد به شکل بیمار گونه‌ای از آن رنج می‌برند. روش‌های درمانی مختلف ‌در مورد هراس اجتماعی در کودکان و نوجوانان همان درمان‌هایی هستند که بر روی بزرگسالان انجام گرفته و نتایج موفقیت‌آمیزی داشته است. رویکردهای رفتاری که سابقه آن به سال‌های ۱۹۲۴-۱۹۲۰ می‌رسد، با کارهایی که پاولف، واتسون که بر روی شرطی‌شدن^[۱۵۲] انجام دادند، آغاز شد و از دهه ۱۹۵۰ با کارهای اسکینر (۱۹۵۳)، آیزنک^[۱۵۳] (۱۹۶۰) ولپی (۱۹۵۸)، بندورا^[۱۵۴] (۱۹۶۹) استفاده عملی از آن رایج شد (به نقل از هایمبرگ و همکاران، ۲۰۰۰).

زمینه نظری درمان مبتلا به هراس، مخصوصاً هراس اجتماعی رفتار درمانی‌هایی هستند که مستقیماً از یافته های روان‌شناختی تجربی، به خصوص کارهای ولپی (۱۹۸۵-۱۹۶۱) درباره حساسیت‌زدایی منظم حاصل آمده است. این درمان بر این فرضیه استوار است که اکثر رفتارهای نابهنجار همانند رفتارهای بهنجار یاد گرفته می‌شوند، نتیجه پذیرش این فرضیه این خواهد بود که هر چه را که فرا گرفته می‌شود، می‌توان از یاد زدود و به جای آن واکنش‌های سازگارتری نشاند و این از طریق نزدیک شدن به شیء مورد ترس به شیوه رویارویی مرحله به مرحله حاصل می‌شود و نه از طریق اجتناب کردن از آن، اگر تمایل به فرار کردن، کنار کشیدن و یا صرفاً‌ اجتناب کردن از موقعیت‌های هراس معکوس شود، این یادگیری برای بیمار امکان پذیر می‌شود که در واقع موقعیت خطرناک نیست. ‌بنابرین‏ در درمان خواسته می‌شود که بیمار به طور مکرر با اشیاء مورد ترس تماس حاصل کند و این تماس آن قدر ادامه یابد تا ترس شروع به کم شدن نماید و رویارویی دور باطلی را که نشانه ها را حفظ می‌کند، فرو می‌پاشد و یادگیری جدید را تسهیل می‌سازد. بیمار به واسطه روبرو شدن با اشیاء مورد ترس، چگونگی برخورد مؤثر با آن‌ ها را از نو یاد می‌گیرد. بدین منظور درمان به منظور خاموش‌سازی^[۱۵۵] یا (کاهش) اضطراب و اجتناب از طریق روبروساختن منظم بیمار با موقعیت‌های ترسناک طراحی می‌شود،‌ نتیجه مستقیم این کار این است که مسئله اصلی درمانگر قادر ساختن بیمار برای ورود به موقعیت‌هایی است که از نظر او ناخوشایند و ترسناک است.

نوع دیگر از درمان‌های رفتاری پیشنهاد شده ‌در مورد هراس اجتماعی جرئت‌آموزی با روش چند محتوایی است که اولین بار سالتر^[۱۵۶] (۱۹۴۹) به درمان این روش پرداخت و در کتاب خود به نام “درمان از طریق بازتاب شرطی” کوشید تا بر اساس اصطلاحات پاولفی خصوصیات “شخصیت کمرو یا بازدارنده” را شرح دهد (به نقل از آمالی خامنه، ۱۳۷۳). ولپی و لازاروس^[۱۵۷] (۱۹۶۰)‌ جرئت آموزی را به همان شیوه آرمیدگی^[۱۵۸] تفسیر کردند و اصل درمانی مؤثر را همان “بازداری متقابل اضطراب” دانستند. در رفتار درمانی، عدم جرئت‌ورزی به منزله یک نقص مهارتی خاص یا بازداری رفتارهایی است که احتمالاً‌ ناشی از تجارب یادگیری اجتماعی نادرست است (دیویسون^[۱۵۹]، ۱۹۹۳). با توجه به دیدگاه‌های مطرح شده مسئله اصلی حاضر این خواهد بود که چگونه می‌توان با بهره گرفتن از فنون رفتار درمانی به ویژه آرمیدگی عضلانی پیشرونده^[۱۶۰]، حساسیت‌زدایی تدریجی^[۱۶۱] و جرئت آموزی، بیماران مبتلا به هراس اجتماعی را درمان نموده و یا در کاهش میزان اضطراب آن‌ ها موفق شد.

یکی از پدیده‌های شایع در میان نوجوانان و جوانان ترس و اضطراب است. این مسأله در طول رشد و تکامل کودک، بهنجار تلقی می‌شود و در هر دوره از رشد به شکل خاصی بروز می‌کند. به عنوان مثال، در سال‌های اولیه زندگی عکس‌العمل ابتدایی نسبت به محرک‌ها است (مثل ترس از صدای ‌بلند) در دوران قبل از دبستان جای خود را به ترس از غریبه‌ها، حیوانات و صدمه‌های ‌بدنی می‌دهد، و در دوران مدرسه و دانشگاه منجر به ترس‌های اجتماعی و تحصیلی می‌شود (هیوز، ۱۹۸۸؛ به نقل از توزنده‌جانی و کمال پور، ۱۳۸۴).

برخی از این ترس‌ها و اضطراب‌ها نیاز به مداخله درمانی دارند. موریس و کراتوچویل^[۱۶۲] (۱۹۸۳) پیشنهاد کردند که زمانی باید ملاحظه صورت گیرد که: (الف) ترس‌ها افراطی باشند، (ب) مدت زیادی به طول بینجامند، و (ج) ایجاد اشکال در زندگی برای والدین یا فرد مبتلا نمایند (به نقل از دیویدسون، ۱۹۹۳).

گرازیانو^[۱۶۳] و همکاران (۱۹۷۹) معتقدند که ترس‌های بالینی باید حدود دو سال طول کشیده و یا به علت شدید بودن در سبک زندگی بیمار ایجاد اشکال نمایند. بیشتر درمانگران با توجه به شدت ترس یک دوره کوتاه و سه ماهه را برای مداخله کافی می‌دانند. یکی از ترس‌های رایج در بین نوجوانان و جوانان هراس ‌اجتماعی (فوبی‌اجتماعی) است‌ که با توجه به شدت، مدت و تکرار آن ‌نیاز به مداخله درمانی دارد (هیوز، ۱۹۸۸).

توجه بالینی به کودک خجالتی و منزوی اجتماعی در پی تحقیقاتی پیدا شد که نشان می‌داد، ارتباط‌های رضایت‌بخش با همسالان در کودک در رشد و تکامل ارتباط‌های اجتماعی اواخر نوجوانی و بزرگسالی نقش اساسی و حیاتی دارد (هیوز، ۱۹۸۸؛ به نقل از توزنده‌جانی و کمال‌پور، ۱۳۷۴).

افراد مبتلا به هراس اجتماعی معمولاً مهارت‌های شناختی و نیز اخلاق استنتاجی را از دست می‌دهند، افرادی که از نظر اجتماعی منزوی هستند تمایل شدیدی به افسرده خویی^[۱۶۴] دارند و در مدرسه و مقاطع تحصیلی بالاتر عملکرد تحصیلی ضعیفی از خود نشان می‌دهند. این‌گونه افراد معمولاً محجوب، خجالتی و کمرو که از تعامل اجتماعی پرهیز می‌کنند و مدام نگران هستند که مبادا از نظر دیگران احمق جلوه کنند و برداشت‌های منفی نسبت به رفتار خود دارند. ترس از ارزیابی منفی دیگران نسبت به خود دارند و در ابراز وجود ناتوان هستند. در دوران تحصیل، فعالیت‌های اجتماعی اندکی دارند، در حاشیه زندگی می‌کنند و همیشه به شکل یک فرد مطیع و پیرو عمل می‌کنند، محیط و تعامل‌های اجتماعی را تهدیدکننده ‌می‌بینند، اعتماد به نفس اندکی دارند، از وضعیت خود راضی نیستند و در عین حال نمی‌توانند خود را از قید ترس‌ها و اضطراب‌ها برهانند و پیوسته به اجتناب خود ادامه می‌دهند و در نهایت به فردی منزوی، منفعل و گوشه‌گیر تبدیل می‌شوند (به نقل از کاسیوپ^[۱۶۵] و همکاران، ۱۹۹۹).